1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Rating 0.00 (0 Votes)

L’usage des moteurs de recherche et activité cognitive chez les collégiens : que faire des stratégies de butinage des collégiens pour une éducation durable à l’EDMI ?

Leila El Allouche

Résumé : L’intégration des outils techniques dans l’institution scolaire ou leur adaptation repose sur des modèles d’apprentissage constructivistes ou socioconstructivistes. Ainsi, pour faire l’usage des outils de recherche le jeune public scolaire doit apprendre d’abord à utiliser l’outil ou bien apprécier le résultat de sa démarche rationnelle et planifiée, or les jeunes collégiens  dans un contexte de techniques et de connaissances labiles apprennent d’abord à interagir avec l’outil. En effet, les collégiens, familiers des robots de recherche qu’ils utilisent depuis longtemps que ce soit à l’école ou dans leur espace privé apprennent davantage à utiliser les résultats des automates de recherche que les techniques de référencement ou les démarche documentaire. Ils butinent à l’intérieur des résultats et c’est ce « butinage assisté par ordinateur » qui leur sert de support à leur stratégie de recherche. Les grammaires d’usage élaborées en situation constituent des obstacles à la didactique, seule leur prise en compte permettra aux institutions d’installer un espace de négociation nécessaire à une éducation durable.


Mots-clés :
Recherche Internet,  Interaction homme-machine,  Pratiques juvéniles, Culture numérique, Didactique, EDMI.

 

INTRODUCTION

Les moteurs de recherche sont devenus des outils techniques d’usage commun. Des outils que les publics scolaires découvrent de plus en plus tôt. L’usage d’un robot de recherche pourrait  être pris comme marqueur générationnel,  non pas parce qu’il correspond à un apprentissage spontané comme le sous entend le terme « digitales natives », popularisé par Prensky (2001) mais parce que cet usage s’est banalisé  auprès des jeunes générations. En effet, les adolescents de 6 à 15 ans préfèrent majoritairement interroger un moteur de recherche plutôt qu’un de leurs proches sur tout type de questionnement (54 % selon l’enquête du ministère de la culture et de la communication menée par Sylvie Octobre) (2014).

Dans le même temps, le recours à l’outil est posé comme allant de soi dans les dispositifs mis en place par l’institution scolaire, soucieuse de modernité. La recherche d’information sur Internet fait alors figure de constante dans les dispositifs éducatifs contemporains. Pourtant l’intégration dans les apprentissages, en France, est encore balbutiante et mal formalisée. L’usage des outils de recherche par le public scolaire devrait  passer par une démarche de type socioconstructiviste afin de bien évaluer les degrés de pertinence des résultats grâce à une démarche rationnelle et planifiée.

Si l’éducation aux médias et à l’information (EDMI) apporte depuis 2013 une première réponse[1], l’institution s’en tient au contrôle des comportements sans aborder l’intelligibilité  acquise des outils. Ajoutons à cela qu’il existe peu de matériel praxéologique pour porter à l’intelligence ces outils (Ladage 2008). Par ailleurs les jeunes générations sont bien peu nombreuses à développer un intérêt pour ces techniques, qu’elles relèvent de l’informatique ou de l’informatique appliqué donc peu enclin aux compétences informationnelles utiles. Indifférents aux algorithmes, les collégiens vouent davantage d’intérêt aux réponses fournies qu’à leurs modes d’organisation et de production. Dans un contexte technique de labilité des artefacts, ils apprennent d’abord à interagir avec l’outil. Familiers des robots, les collégiens les utilisent avec peu de discernement, ignorant les techniques de référencement ou toute démarche documentaire académique, ils développent leur propre stratégie (Boubée, Tricot 2011), bien qu’arborant un flou cognitif dans l’appréhension des outils de recherche (Simonnot 2009).

Face à ce paradoxe,  recommander, encourager un outil sans en avoir délimité les contraintes et les savoirs utiles pour un usage raisonné, nous proposons d’interroger dans cette communication le rapport d’appropriation des outils de recherche par de jeunes collégiens.En effet la seule observation des pratiques existantes pour cerner les contours de ces pratiques ne saurait satisfaire entièrement le projet didactique. Le fait que les collégiens ne s’arrêtent pas à la complexité des techniques en main qu’ils utilisent à leurs manières,exerçant alors une contrainte didactique majeure pour l’institution,  mérite tout notre intérêt. Il nous a semblé pertinent d’observer avec quelles règles d’usage les jeunes collégiens usent des robots de recherche afin de bâtir les praxéologies nécessaires à leur formation. L’étude de l’activité cognitive développée par l’usage des moteurs de recherche peut permettre d’enrichir la connaissance des savoirs, des pratiques et des procédures des collégiens et  amener l’institution à se renouveler. Nous rejoignons ainsi l’analyse de l’appel à communication de cette 7eme édition du colloque qui met en avant les problématiques de gouvernance, de savoirs et de pratiques. Quelles contraintes didactiques amènent la culture numérique ? Quelles sont les nouvelles rationalités des collégiens que l’institution scolaire doit prendre en compte  dans les stratégies éducatives ? Quelles formations mettre en place pour un développement durable[2] ?

Avec quelles techniques les jeunes apprentis internautes effectuent-ils leurs recherches ? Quels sont les moyens qu’ils déploient pour effectuer une tâche de recherche d’information ? Quelles sont leurs démarches ? En un mot comment se débrouillent-ils ? Une question simple et pourtant complexe car elle nous engage à observer l’activité cognitive sous plusieurs aspects, d’une part le comportement informationneletd’autre part la gestion des connaissances matérialisée dans les pratiques objectives. Les bagages avec lesquels l’apprenti internaute appréhende  l’outil pose la question des connaissances techniques de l’outil mais aussi celles des rationalités mises en œuvre au cours de l’usage et par la suite intériorisées. L’objet de cette communication est de rendre compte des règles d’usage des moteurs de recherche forgées par cet usage régulier. En effet, sans être des experts, les jeunes internautes ne sont plus pour autant des novices (Boubée, Tricot 2011). Ils façonnent leur propre culture informationnelle qui énonce, petit à petit, elle aussi ses propres conditions et contraintes qui pèsent sur le système didactique. Nous employons le terme de culture dans le sens d’Hanna Arendt (1972) un ensemble de valeurs qui travaille à la constitution de collectifs.

L’intérêt que nous portons aux grammaires d’usage de la jeune génération est donc l’occasion de poser le problème des conditions et des contraintes des moteurs de recherche pour faire didactique au collège et d’engager une réflexion sur les possibilités d’échange avec de nouveaux territoires de culture, d’entrevoir les conditions d’une éducation durable.

Le paradigme de la résolution de problème tient lieu souvent de cadre d’analyse à l’activité de recherche d’information en psychologie cognitive, le processus analysé place ainsi au centre de l’analyse, l’information et se charge ainsi d’une variable encore trop mal délimitée. L’information est complexe, elle désigne tout à la fois, tout objet porteur d’information, du document à la donnée informationnelle comme une date par exemple. Elle signale aussi bien un état de connaissance reconnu, légitimé qu’un processus d’élaboration d’une connaissance.C’est d’ailleurs cette ambiguïté qui rend si difficile les tentatives de rapprochement entre les pratiques de recherche d’information dans l’univers privé et celles exercées dans l’univers scolaire. En revanche, ces pratiques font toujours la part belle à l’usage des automates, voir s’empare des mêmes outils.

Nous proposons, l’apport d’une enquête auprès d’un public de collégiens réalisé dans le cadre d’une thèse, effectuée en 2012 et 2013 pour laquelle nous avons choisis comme approche de centrer notre analyse sur l’activité instrumentée. Cette étude exploratoire s’inscrit dans une perspective interdisciplinaire où les domaines psychologique, sociologique et anthropologique sont convoqués pour appréhender la notion d’appropriation par l’usage. A cette fin nous retraçons brièvement les notions  complémentaires d’appropriation, d’usage et de pratique avant d’énoncer notre cadre conceptuel nourri par quatre approches disciplinaires distinctes de l’activité avant de soumettre notre méthodologie, nos résultats d’enquête et de conclure.

S’approprier c’est « mettre à sa main »

L’appropriation ou l’adaptation d’un outil à son usage c’est bien selon Millerand (2008) se situer sur la mise en usage de l’outil. C’est selon la perspective individuelle de l’ergonomie de l’activité « le mettre à sa main », incorporer les propriétés techniques de l’outil pour son propre usage et en  intérioriser les valeurs. L’appropriation prend alors tout son sens au regard de la norme d’usage et du jeu d’élaboration de cette norme. L’appropriation est ainsi définie par Proulx comme « un processus d’intériorisation progressive des compétences techniques et cognitives à l’œuvre chez les individus et les groupes qui manient quotidiennement ces technologies. » (Proulx 2005)

S’approprier c’est « user de »

Si l’appropriation apparaît aisément sous l’angle individuel de l’usage « faire l’usage de », l’usage interpelle aussi le sociologue dans sa dimension sociale de production de sens. A côté de la sociologie holiste, tendu par le projet d’observer des pratiques sociales, le courant ethno méthodologique réintroduit le sujet, faisant de l’usage chez De Certeau (1980) une production personnelle : « s’inventer une manière de cheminer dans les univers construits ». Les sociologues de la traduction tiennent à leur manière aussi cette hypothèse lorsqu’ils bousculent les analyses de l’innovation. Madeleine Akrich (1990) montre de fait comment les chargés d’innovation technique introduisent dans leurs scénarios d’usage une part d’indétermination laissée aux usages possibles, source d’enrichissement et de modification de l’environnement technique et social. A ce sujet, nous pourrions, par exemple, nous interroger sur le rôle des usages sociaux de l’image dans l’évolution des moteurs de recherche. Avec l’usage, le social réintroduit son sujet. Par ailleurs, la manière d’utiliser l’outil ne se résume pas  au mode d’emploi, l’usage intègre des dimensions subjectives. Anne Cordier (2011) amène l’idée que pour aboutir à leurs recherches, les jeunes internautes, par le biais de leurs représentations font appel à leur imaginaire technique. De manière plus globale, la sociologie incorpore à l’usage la dimension symbolique de l’objet à partir des propriétés perçues. Enfin, l’appropriation des outils présuppose, selon un point de vue techniciste, un usage rationnel, or si l’usage a quelque chose à voir avec le social, le social ne se résume pas au rationnel, il comporte une dimension symbolique pour en faire une pratique. L’usage en sociologie c’est chercher la dimension symbolique de l’outil. Pour Ramognino (2005) introduire l’usage d’un objet quelconque c’est faire usage de cet objet, l’employer, l’altérer ou le transformer. Pouvoir en user c’est pouvoir transformer les propriétés affectées à l’usage soit en altérant soit en transformant ses formes. La pratique apparaît alors sous des formes matérialisées, des formes de rationalisation propres. Ainsi l’objectif d’éducation à l’information ou de la culture informationnelle, porté par les nouvelles orientations éducatives internationales, nécessite l’examen des rationalités mises en œuvre par la jeune génération. Avec quelle symbolique aborde-t-elle les artefacts techniques utilisés aujourd’hui régulièrement ? Quelles sont les grammaires d’usage élaborées par de jeunes collégiens ?

S’approprier c’est enfin  modifier son environnement pour agir 

L’environnement numérique ou l’accès à l’information et la fragmentation constitue-t-il aujourd’hui un nouveau milieu? Si l’institution s’empare des nouvelles technologies, elle ne les explicite que très rarement donc les technologies de communication ne forment pas de milieu au sens didactique du terme  Brousseau (1990). En revanche celles-ci organisent de nouvelles conditions pour agir, créer au sens écologique (Charbonnier, Kreplak, 2012). L’appropriation pose alors la question des stratégies mises en place pour agir.

La notion d’appropriation par l’usage mobilise ainsi l’analyse de l’activité autour de plusieurs cadres conceptuels développés dans des champs disciplinaires distincts, à savoir les apports de la sociologie de la traduction (Akrich, Callon et Latour 2006), la théorie psychologique de l’activité (Engeström 2000), la théorie de l’action située (Suchman 2007) et  enfin de la cognition distribuée (Conein et Thévennot 1997). Cet ensemble est appelé à former ce qu’appelle Christian Licoppe (2014) le « carré de l’activité ». Nous situons notre travail au regard de ces apports théoriques et nous cherchons plus précisément à rendre compte des formes d’altérations de l’outil introduites par les collégiens en empruntant le cadre d’analyse la théorie de la genèse instrumentale de Rabardel que nous exposons.

L'ACTIVITÉ, LA THÉORIE DE L'ACTIVITÉ, L'INTENTION ET LE CONTEXTE

La psychologie soviétique rompt avec le modèle de l’activité mentaliste de nature téléologique déterminée par l’intention pour faire place à la mise en œuvre de moyens et enfin parvenir à son but ou motif. Il s’en suit une modélisation sous forme de structure (sujet, motif et comportement) décrite par Léontiev (1976) comme une structure hiérarchique portée par des relations dynamiques entre le sujet et l’objet. L’ergonomie du travail s’est largement inspirée de ces travaux, apportant à la structure les concepts de tâche et de détournement (Clot 2002). L’intérêt de la tâche dans la description du processus d’activité est d’introduire l’ensemble de conditions pour réaliser le but de l’activité, les moyens que le sujet se donne pour atteindre son but. Les ergonomes en viennent ainsi à distinguer la tâche prescrite de la tâche exécutée. Ce n’est plus seulement l’intentionnalité qui fait alors le jeu de l’action, le contexte est aussi de la partie. D’ailleurs, l’expression connue « en contexte » le souligne.Dans l’environnement homme-machine, si l’intention est indissociable du contexte de production de l’activité, la machine et ce qu’elle renvoie, contribuent aussi à donner du sens à l’activité. Le contexte est aussi appelé dans la littérature, la situation. Dans le cas de l’environnement des automates de recherche, le contexte  connaît une succession de  changements, il est redéfini sans cesse, il se caractérise par la notion de labilité. Le concept de situation est central dans l’analyse des ergonomes, l’activité et la situation forment un couple indissociable.

 Placer au centre de l’analyse de la recherche d’information l’activité permet de penser que la recherche d’information n’est pas pas réduite au besoin d’information mais qu’elle se pose comme une stratégie, un moyen en vue d’exécuter une tâche. Si la théorie de l’activité énonce comme principe d’action, le but, l’intentionnalité du sujet, l’action située introduit dans l’analyse de l’activité les principes d’organisation de l’action pour que le sujet atteigne son but. Elle examine quels sont les principes d’organisation que poursuit le sujet, ceux qu’il invente ou ceux qui sont déterminés par un plan d’action.

La théorie de l’activité permet ainsi de passer d’une analyse cognitive basée sur la satisfaction des besoins d’information à celle de l’activité effective. En plaçant le jeu des interactions avec le contexte de l’activité au centre de l’analyse, la stratégie mise en œuvre se révèle autrement, à travers le cheminement de l’activité qui se déroule. Son observation est d’ailleurs rendue possible par les traces qu’elle laisse inévitablement. Le principe de rationalisation est à rechercher en dehors des besoins, dans ses formes matérialisées, la théorie de la genèse instrumentale  nous en fournit les moyens. Elle élabore notamment le processus de production symbolique des artefacts techniques,  « utiles à » faire telle ou telle chose, sur la base des propriétés qui lui sont connues ou qui « façonnera » tel instrument qui n’est rien d’autre que la projection de certaines propriétés assignées à l’objet désigné.

L’approche instrumentale de Rabardel (1995) théorise la relation singulière qu’une personne entretient avec un artefact pour effectuer une activité, atteindre le but qu’elle s’est fixée. Cette relation est double, c’est à la fois une projection sur l’outil de l’activité symbolique de l’utilisateur (instrumentalisation) et à la fois une matérialisation des propriétés affectées  à l’outil (instrumentation). L’utilisateur va en effet doter l’objet technique des caractéristiques qui sont déterminées par l’usage qu’il en fait puis intérioriser les schèmes d’action acquis par cet usage. L’instrument désigne alors le produit de cette activité symbolique. Le détournement ou catachrèse (Clot 1997) analysé en ergonomie illustre le phénomène. Simonnot (2012) donne quelques exemples de détournement qui marquent déjà l’histoire des usages d’Internet comme celles des bombes liens.

Dans le cadre de notre analyse des contraintes cognitives des automates de  recherche d’usages privé et scolaire, nous avons voulu mesurer l’aptitude des collégiens à percevoir les propriétés de l’outil soit en les détournant, soit en développant des schèmes d’usage. L’examen des formes prises par l’usage de celui-ci au cours d’une activité de recherche d’information, les règles d’usage décrites par les collégiens eux même constituent notre projet. Nous avons voulu éviter le simple recueil des traces de transactions comme preuve d’indexicalité du raisonnement pratique, dans la tradition ethno méthodologique ou bien procéder à une enquête frontale jugeant, tous deux, trop difficiles à interpréter. Nous avons alors procéder par étapes successives et cumulatives, en quête d’abord de repérage de formes de rationalité, des formes qui « in forment » de l’activité symbolique de l’élève produites par les traces d’activité. Une étape suivie d’une analyse discursive des récits d’explicitation de ces traces. Nous nous sommes ainsi appuyés sur les techniques d’entretien d’explicitation pour le recueil de  données.

Le dispositif de recherche : documenter une tâche de recherche

Afin de prendre en compte la familiarité des outils nous avons choisi une diversité d’activité de recherche correspondant soit à des tâches scolaires comme une recherche documentaire dans le cadre d’une discipline, soit à des situations plus proches des activités privées comme celles d’une recherche factuelle.  Nous avons ainsi soumis aux collégiens d’un même collège une des trois tâches conçues pour l’enquête. Tâche 1 « Les acteurs morts entre 2000 et 2013 », tâche 2  « les couples dans la littérature française », tâche 3 « donnez un exemple d’oxymore dans l’art contemporain ». Les élèves de troisième, volontaires, disposaient d’une durée d’une heure pour exécuter leur tâche, ce qui en réalité ne correspond qu’à 40 minutes d’activité en tenant compte des contraintes d’installation « du cadre d’activité » pour conserver le vocabulaire des ergonomes. Au cours de l’activité un dispositif technique d’enregistrement simultané nous permettait d’enregistrer les traces de l’activité.

Le corpus étudié

Ce sont 466 copies d’écran qui ont été retenues soit 20 % environ des traces collectées laissées par 50 collégiens des classes de troisième d’un même établissement scolaire. Seuls les écrans qui présentent une trace tangible de transaction ont été retenus. Ils ont servis de supports aux entretiens d’explicitation qui ont suivis, facilitant ainsi le recueil de récits d’expérience. L’entretien d’explicitation qui a pour objectif le recueil de récits d’expérience nécessite en effet, un certain nombre de conditions : faciliter la verbalisation de l’implicite, engager l’élève à revisiter ses propres options, « l’amener à la conscience réfléchi » (Vermeersch 1996). Les données ont fait l’objet d’une double analyse statistique : une analyse statistique des formes de transaction observées et une analyse des formes lexicales produites par 7 heures 50 d’entretien d’explicitation.

Les résultats de notre enquête

L’analyse statistique des transactions et des formes langagières devait nous permettre d’observer les grammaires d’usage inventées par les collégiens. L’analyse permet un certain nombre de constats à deux niveaux, non seulement sur les stratégies en oeuvre  mais aussi sur les nouvelles dispositions cognitives dont elles font preuve. Le corpus recueilli donne à voir l’existence d’une stratégie mais montre qu’elle se passe de connaissances techniques lui substituant plutôt le jeu d’interaction homme machine comme ressource principale, interrogeant alors nos systèmes didactiques.

Tout d’abord, nous formulons quelques remarques à propose de notre corpus.La durée des entretiens d’explicitation est relativement faible au regard du nombre de collégiens interviewés (7h50). A part quelques collégiens plus loquaces, les élèves n’ont pas l’habitude de s’exprimer sur leur démarche de recherche et même en présence des traces de leurs activités, ils fournissent peu d’explication (Ladage 2013). Nous avons déjà souligné la faible quantité de traces de transactions sur les copies d’écran. Ces deux remarques se complètent, elles montrent l’importance de la posture attentive au cours de l’activité.

UNE STRATÉGIE DE RECHERCHE BASÉE SUR LES INTERACTIONS HOMME-MACHINE

La description des stratégies utilisées par les élèves montre qu’ils n’emploient ni une stratégie analytique, telle qu’elle est analysée par Boubée et al (2010), ni une stratégie de navigation, ils mettent en œuvre une stratégie mixte, une méthode qui combine à la fois l’interrogation par requête et la navigation dans les résultats.

LA STRATÉGIE DE REQUÈTE DES COLLÉGIENS

La démarche analytique est remplacée par une collecte de mots produits par les résultats des moteurs en réponse à une requête posée à la volée. Le mot clé prend son sens, émerge dans le contexte des résultats de la recherche prenant alors une valeur d’indexation du document, de la page web, qui va permettre, étant donné sa pertinence dans le contexte, de renouveler la requête. Les termes repérés sur lesquels repose la rationalité mise en œuvre par le collégien ont une propriété indexicale. Un mot convie d’autres mots. Dans un premier temps, les résultats de recherche distribuent un index de mots utiles à l’élève, d’ailleurs sa première interaction avec l’outil est « directe », l’élève ne fait qu’énoncer la question telle qu’elle se présente à lui. Dans un second temps,  il teste l’anthologie constituée au cours d’un exercice de reformulation, avant tout examine des résultats renvoyés par le moteur.

2015 actes el allouche

Figure 1: Type de structure de la première requête quelle que soit la tâche.

2015 actes el allouche2

Figure 2: Nombre de nouvelles requêtes quelle que soit la tâche.

2015 actes el allouche3

Figure 3: Nombre de mots clé  à la première requête quelle que soit la tâche.

LA STRATÉGIE DE NAVIGATION DES COLLÉGIENS

Les collégiens  butinent à l’intérieur des résultats et c’est ce « butinage assisté par ordinateur » qui, par bouclage, sert de support à leur stratégie de recherche. En effet, les collégiens se constituent, à partir des résultats retournés du moteur, un lexique sur lequel repose leur stratégie de recherche. Le lexique constitué organise alors une ressource pour  l’élaboration de la requête. De cette façon, l’importance qu’accordent les collégiens au poids des mots lorsque nous observons la formation des requêtes sur les moteurs de recherche, signale un usage particulier des techniques : non pas « mettre en mots » mais « user des mots ».  C’est ce qui explique le contrôle surprenant de la longueur des requêtes et de l’importance de la reformulation dans les stratégies observées, confirmant les résultats déjà apportés (Spink 2004) (Jansen & Spink 2006). Plus qu’un contrôle sémantique de leur requête, les collégiens contrôlent la longueur de leur requête. En guise de traduction du besoin sous forme de mots clé, ils sont en quête de mots pour interagir avec les outils.

CONTOURNER LA NAVIGATION

Prenons un autre exemple : alors qu’il est difficile pour les élèves de naviguer dans l’arborescence des hypermédias (Amadieu & Tricot 2006), ils se servent du classement des moteurs de recherche pour contourner cette difficulté. En effet, lorsqu’ils se limitent aux premiers résultats de recherche c’est bien souvent parce que, par cet usage, ils accèdent directement à la page souhaitée d’un site volumineux sans passer par sa page d’accueil. Ainsi échappent-ils à la difficulté de navigation dans le site hôte. De cette façon, les collégiens exercent une stratégie de filtrage. Ils utilisent le moteur de recherche comme une aide à la navigation à l’intérieur des sites qu’ils connaissent de réputation (Wikipédia, Google image) ou qu’ils repèrent dans les premiers résultats. Celui-ci lui fournit l’accès filtré sans passer par la page d’accueil, détournant alors la difficulté cognitive de se repérer dans une arborescence complexe.

Si les jeunes ont une préférence notoire pour « la recherche directe », l’expression est récurrente dans nos entretiens, l’exercice des requêtes prend bien part à la stratégie mise en œuvre par les collégiens mais sans aller jusqu'à en faire une stratégie analytique, elle correspond dans notre étude à une technique pour mieux maitriser la navigation. De fait, le jeu des requêtes  relève d’une autre visée que celle d’exprimer ses besoins, adressés au système. Les adolescents utilisent les propriétés techniques des outils pour se constituer un lexique de mots clé, puis ensuite, ils s’appuient sur les algorithmes tels que Word Rank pour stabiliser les pages de réponses. De cette manière, ils réinventent les règles de la démarche analytique. C’est sur la base de ce constat que nous qualifions leur stratégie de stratégie mixte : naviguer dans les résultats grâce aux propriétés de filtrage du moteur de recherche. A partir de ces résultats, la recherche directe ne confère pas aux collégiens d’indice d’une meilleure connaissance des outils de recherche, en revanche elle atteste celle d’une adaptation de l’outil à l’activité de recherche.

A partir de nos données nous avons établi une typologie des comportements qui résume la stratégie des collégiens.

2015 actes el allouche4

Schéma : Stratégie mise en œuvre par les collégiens

Ainsi, au cours de l’activité, les collégiens détournent les propriétés techniques des outils de recherche et en font des outils de soutien pour leur activité, dotant ces outils de nouvelles propriétés. Fondés sur les propriétés de référencement pour la collecte, l’indexation, l’appariement et le classement des résultats, les moteurs de recherche apparaissent pour les adolescents comme des outils de « signalement interactif ». La stratégie de « butinage assistée  par ordinateur» à laquelle se livrent les collégiens repose sur des schèmes de lecture et d’écriture reconsidérés par les collégiens comme de nouveaux régimes d’attention et d’essai. C’est ce que notre analyse statistique assistée par ordinateur des données lexicales met en évidence. La distribution statistique des formes verbales de notre corpus positionne les verbes d’action « voir », « regarder » et « lire » comme étant les formes les plus représentées. Nous avons obtenu ce résultat par le traitement statistique de notre corpus avec aidé du logiciel Iramutek[3].

L'EXPÉRIENCE DU FONCTIONNEMENT DES OUTILS

Les stratégies mises en œuvre font l’économie d’intention préalable, les élèves saisissent leur requête immédiatement dans l’interface de recherche, sans véritable conceptualisation. Leurs requêtes démarrent par la question telle que donnée par la consigne avant d’être reformulée de nombreuses fois, et ce jusqu’à réinitialisation. Aucun opérateur booléen n’est utilisé, la stratégie analytique qui repose alors sur de bonnes connaissances de l’outil n’est pas vérifiée. Les collégiens se concentrent davantage sur leur expérience phénoménologique de l’outil. Les définitions et les raisonnements qu’ils tiennent au sujet des moteurs de recherche font appel aux registres de la familiarité ou de la notoriété sans apporter de détails techniques. D’ailleurs les objets qu’ils classent parmi les moteurs s’étendent aux navigateurs. Toutefois les adolescents perçoivent un certain nombre de propriétés de l’outil auquel ils confèrent une symbolique.

L'INSTRUMENTALISATION DE L'OUTIL OU L'USAGE DES PROPRIÉTÉ DE L'OUTIL POUR L'ACTIVITÉ DE NAVIGATION

Vu comme un outil d’aide à la formulation de la requête, une aide à la navigation et à l’accès direct, le moteur de recherche  prend de nouvelles formes à travers l’activité symbolique des élèves. Les collégiens perçoivent certaines  propriétés visuelles de l’outil, leur phénoménologie, dont ils se servent pour gérer leur activité, tout particulièrement les propriétés d’affichage des résultats des moteurs. Ils intègrent dans leur pratique les algorithmes sans les connaître (Page Rank, Link Rank et Word Rank) pour aménager leur territoire de navigation ou faciliter leur navigation, une technique pour laquelle nous avançons l’hypothèse d’une instrumentalisation des outils de recherche dont l’observation a pu rendre compte.

Dédiée à l’activité de recherche, il est difficile de rendre compte d’une instrumentalisation du moteur de recherche. Toutefois si le robot est utile à l’activité des collégiens c’est pour naviguer. Ils utilisent le robot de recherche comme un navigateur, des technologies certes voisines mais bien distinctes alors qu’ils les confondent. Par ailleurs cet aspect nous permet de comprendre que les élèves ne s’en tiennent pas aux seules perceptions, ils prennent position, ils puisent en elles les ressources de leur activité de navigation sans nécessairement mettre en jeu des processus réflexifs. Les propriétés de l’outil perçues au cours des transactions avec l’outil sont interprétées pour devenir de nouvelles ressources pour l’activité (Hutchins 1995).

Les obstacles épistémologiques

Ces « grammaires d’usage » élaborées en situation constituent bel et bien des obstacles à une rationalisation du maniement des moteurs. Ces manières de faire leur permettent de pouvoir se débrouiller seuls et d’échapper à l’apprentissage structuré mais sans garanti de connaissances réelles et durables de leur environnement. Si l’explicitation des techniques demeure utile pour organiser un milieu didactique, la prise en compte des modes d’agir permettrait aux institutions d’installer aussi un espace de négociation nécessaire à l’élaboration d’une culture commune de l’Internet.

Entre l’apprentissage de la démarche de recherche et la quête d’autonomie de l’élève, quel est le type d’enseignement possible ? Entre la dialogique de ces deux systèmes émerge un tiers à visée opératoire, c’est ce tiers qui peut constituer un nouvel espace de formation. Ce sont les éléments nouveaux qui organisent les recherches qui peuvent constituer un domaine de négociation. Les stratégies peuvent être questionnées et faire l’objet de connaissances nouvelles durables pour  engendrer une réelle maîtrise cognitive sur la base de l’expérience commune, partagée.

L’intérêt de l’observation

Il nous apparaît particulièrement fructueux de considérer la notion d’appropriation par l’usage à laquelle nous parvenons sous la forme décrite dans nos travaux par la notion de  « butinage assistée » qui montre une réelle appropriation par l’usage des outils de recherche. Ainsi, cette étude permet de mettre en évidence l’obstacle que constitue la familiarité avec ces outils par le type d’emploi qui en est fait. L’élève d’aujourd’hui est porteur de nouveaux schèmes opératoires. En faisant le choix d’une étude centrée sur l’activité nous avons mis en évidence que l’activité cognitive des collégiens se constitue comme une disposition à agir plutôt qu’une activité déterminée par une connaissance transmise. Cette conclusion nous invite à repenser l’organisation de l’institution, à entrevoir la nécessité d’introduire des changements profonds de stratégies éducatives.

Ces observations viennent corroborer l’hypothèse que la connaissance du fonctionnement des outils en permet une meilleure pratique (Tat 2011) mais sans s’y arrêter. Notre étude, en montrant l’existence de démarches rationnelles guidées par une activité de symbolisation met en évidence le phénomène d’autopoïese (Varela 1989) et confirme deux obstacles avec lesquels les enseignants doivent composer. D’une part les élèves usent des outils sans en acquérir véritablement les connaissances techniques, d’autre part cette pratique est le support de leur activité. La contrainte didactique est alors double. Alors que les collégiens transforment l’outil qu’ils « inventent » au travers des propriétés techniques perçues et utilisées,  ils acquièrent une connaissance partielle de l’outil. Si le travail de l’enseignant consiste bien à aider les élèves à dépasser ces rationalisations de l’action dans leur seul contexte, ils ne peuvent faire abstraction des pratiques de collégien tout en leur permettant de trouver une stratégie pour enrichir leurs territoires.

A l’instar des communautés qui fondent le web sur l’idée qu’il n’est pas nécessaire de développer des connaissances particulières pour maitriser la recherche d’information, les jeunes générations se sont équipées d’une grammaire pour fonctionner avec ces outils, utile à la gestion de leur activité mais qui reste insuffisante. Ces grammaires constituent de nouvelles contraintes, objets d’étude pour l’entrée dans une démarche d’enquête telle qu’elle est exposée dans la théorie anthropologique de la didactique (Chevallard, Ladage, 2011). L’expérience, envisagée comme une mise à l’épreuve, une confrontation avec son objet, serait de nature non seulement  à produire des connaissances de cet objet mais aussi à arborer la didactique de l’information.

Notre perspective exploratoire visait une meilleure connaissance des contraintes didactiques de l’usage des moteurs de recherche dans le cadre contraint de l’école. Nous apportons avec cette étude un regard diffèrent sur les contraintes cognitives. L’usage du moteur de recherche porte de fait des traces de particularités culturelles. Les adolescents conjuguent leur activité avec l’environnement technique, ce que suggère d’ailleurs le terme interagir (agir avec). Son étude nous permet alors de mieux comprendre comment sont habités les environnements numériques à l’école. La description des pratiques de « butinage assistée » que nous observons, montre en effet, deux aspects singuliers qui interpellent l’institution. Tout d’abord que l’activité cognitive des collégiens se constitue indépendamment des connaissances transmises puis qu’elle résulte d’une activité, c’est à dire une disposition à agir. La transmission des connaissances, base des stratégies éducatives d’aujourd’hui, appelle de profonds changements accordant davantage de place à l’agir.  Alors que l’écrit, institué par l’école et plus généralement par la culture, fait état de son statut privé, la tendance anthologique des collégiens  introduit une altération de sa norme. L’écriture des mots clé, dans l’espace dédié des interfaces, produit par les collégiens, dérive de la compilation de mots renvoyés par la machine, l’acte renvoie à une observation au préalable. Avec ces manières de faire, l’activité cognitive est profondément modifiée. Les blogs, les wikis et les pages de réponses appartiennent bien au même monde celui de « la grande conversion numérique » (Douehi 2008) caractérisée par la production collective de contenus textuels.

BIBLIOGRAPHIE

Akrich, M., Callon, M., & Latour, B. (2006). Sociologie de la traduction: textes fondateurs. Presses des MINES.

Akrich, M., Poujol, T., & Broustail, J. (1990). Des Machines et des hommes. Paris, France: Editions Maison des Sciences de l’Homme.

Amadieu, F., & Tricot, A. (2006). Utilisation d’un hypermédia et apprentissage : deux activités concurrentes ou complémentaires ? Psychologie Française, 51(1), 5‑23. http://doi.org/10.1016/j.psfr.2005.12.001

Boubée, N., & Tricot, A. (2011). L’activité informationnelle juvénile. Paris: Lavoisier.

Brousseau, G. (1990). Le contrat didactique: le milieu. Recherches en didactique des mathématiques (Revue), 9(9.3), 309 ‑ 336.

Certeau, M. de. (1980). Invention du quotidien. Paris, France: Union générale d’édition.

Charbonnier, P., & Kreplak, Y. (2012). Savoirs écologiques, 22(1), 7‑23.

Clot, Y. (1997). Le problème des catachrèses en psychologie du travail: Un cadre d’analyse. Le Travail humain, 60(2), 113‑129.

Clot, Y. (2002). La fonction psychologique du travail (3e éd. corr). Paris: Presses universitaires de France.

Cochoy, F., & Licoppe, C. (2014). Présentation. Réseaux, 182(6), 9‑19.

Cordier, A. (2011, septembre 23). Pratiques documentaires des élèves et formations dispensées par les enseignants documentalistes: à la croisée des imaginaires d’internet et des pratiques formelles et informelles. Consulté 7 novembre 2014, à l’adresse http://www.theses.fr/s27295

Doueihi, M. (2008). La Grande conversion numérique. (P. Chemla, Trad.). Paris, France: Éd. du Seuil.

Hannah Arendt. (1972). La crise de la culture: huit exercices de pensée politique. Paris: Gallimard.

Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. MIT Press.

Jansen, B. J., & Spink, A. (2006). How are we searching the World Wild Web?: A comparison of nine search ingine transaction logs. Information Processing and Management, 42, 248‑263.

Ladage, C. (2008). Etude sur l’écologie et l’économie des praxéologies de la recherche d’information sur Internet: une contribution à la didactique de l’enquête codisciplinaire. Aix Marseille 1. Consulté à l’adresse http://www.theses.fr/2008AIX10110

Ladage, C. (2013). Le récit d’une recherche d’information sur internet comme élément constitutif d’une didactique du Web. Présenté à Sciences et technologies de l’information et de la communication (STIC) en milieu éducatif. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00875570/

Ladage, C., & Chevallard, Y. (2011). Enquêter avec l’internet: études pour une didactique de l’enquête. Education & didactique, 5(2), 85‑116.

Leontiev, A. N. (1976). Le Développement du psychisme: problèmes. Paris, France: Éd. sociales, impr. 1976.

Leplat, J. (2000). L’analyse psychologique de l’activité en ergonomie: aperçu sur son évolution, ses modèles et ses méthodes. Toulouse, France: Octarès.

Millerand, F. (2008). Usages des NTIC: les approches de la diffusion, de l’innovation et de l’appropriation (2e partie). Commposite, 3(1), 54–73.

Moncef, B., Carbone, V., & Soulerot, M. (2011). Le management durable au coeur des organisations. Lavoisier.

Nicole Boubée, & André Tricot. (2010). Qu’est-ce que rechercher de l’information?: état de l’art. Villeurbanne: Presses de l’Enssib.

Octobre, S., France, Ministère de la culture et de la communication (1997-....), & Département des études,  de la prospective et des statistiques. (2014). Deux pouces et des neurones: les cultures juvéniles de l’ère médiatique à l’ère numérique. Paris: Ministère de la culture et de la communication, Secrétariat général, Département des études, de la prospective et des statistiques: la Documentation Française.

Perriault, J. (2008). La logique de l’usage: essai sur les machines à communiquer. Paris: l’Harmattan.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1. On the Horizon, 9(5), 1‑6. http://doi.org/10.1108/10748120110424816

Proulx, S. (2005). Penser les usages des technologies de l’information et de la communication aujourd’hui: enjeux–modèles–tendances. Lise Vieira et Nathalie Pinède, éds, Enjeux et usages des TIC: aspects sociaux et culturels, Tome, 1, 7–20.

Ramognino, N., & Vergès, P. (2005). Sociologie et cognition sociale. Consulté à l’adresse http://cat.inist.fr/?aModele=afficheN&cpsidt=17382231

Simonnot, B. (2008). Quand les moteurs de recherche appellent au jeu: usages ou détournements? Questions de communication, (14), 95‑114. http://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.752

Simonnot, B. (2009). Culture informationnelle, culture numérique: au-delà de l’utilitaire (Vol. Vol. 5). Lavoisier. Consulté à l’adresse http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=LCN_053_0025

Simonnot, B. (2012). L’accès à l’information en ligne: moteurs, dispositifs, et médiations. Paris: Hermes sciences publications: Lavoisier.

Spink, A. (2004). Multitasking information behavior and information task switching: an exploratory study. Journal of documentation, 60(4), 336–351.

Tat, K. Q. (2011, décembre 16). Recherche d’information sur le web (RIW) et moteurs de recherche: le cas des lycéens. École normale supérieure de Cachan - ENS Cachan. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-00719199

Vermersch, P. (1996). L’explicitation de l’action. Cahiers de linguistique sociale, (28-29), 113–119.


[1] Education aux médias et à l’information (LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013)

[2] Nous conservons la définition de développement durable dans son sens le plus général à savoir : « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs » (Moncef et al 2011)

[3] Logiciel libre et gratuit développé sur la base de logiciels libres : Python : http://www.python.org; R (R Development Core Team, 2009): http://r-project.org; Lexique 3 (New, Pallier & Ferrand, 2005): http://lexique.org

http:// www.iramuteq.org/


Auteur

Leila EL ALLOUCHE
Professeur-chercheur
PRCE Université de Nice Master Documentation


Citer cet article

El Allouche, L. (2015). L’usage des moteurs de recherche et activité cognitive chez les collégiens : que faire des stratégies de butinage des collégiens pour une éducation durable à l’EDMI ? Actes de la 7ème édition du COSSI "Quel management pour une organisation durable?", 10-12 juin 2015 - EBSI, Université de Montréal (Québec), Canada.

Articles en relation

 

Commentaires

 

  • Aucun commentaire trouvé

Ajouter vos commentaires

Poster un commentaire en tant qu'invité

0