1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Rating 0.00 (0 Votes)

La classe inversée : stratégie pédagogique pour des apprentissages plus durables

Claudine Auger

Résumé : Le manque de temps généralisé en salle de classe magistrale traditionnelle ainsi que plusieurs autres défis qui en découlent a amorcé l’expérimentation de la classe inversée comme stratégie pour favoriser un meilleur transfert des connaissances dans le but ultime d’une plus grande durabilité des apprentissages, et ce, sans compromettre le futur des apprenants. La classe inversée, méthode d’enseignement active et novatrice, inverse la structure traditionnelle d’enseignement magistral. La théorie est désormais introduite à la maison en utilisant les technologies et le temps en classe récupéré est réservé à l’approfondissement de la matière. L’implantation de cette stratégie pendant deux sessions universitaires dans le cours d’anglais langue seconde ANGL 1021 a servi à expérimenter la réorganisation des savoirs en mettant la communication et l’information au service de ces savoirs. À la lumière des résultats positifs de cette implantation, cette communication témoigne du bienfait de la classe inversée comme stratégie active d’enseignement et appelle à plusieurs changements comme le renouvèlement des pratiques pédagogiques et l’interdisciplinarité.


Mots-clés :
 classe inversée, pédagogie, apprentissage, durabilité, stratégie, information, communication

1. CONTEXTE ET PROBLEME DE RECHERCHE

Le manque de temps généralisé en salle de classe est une problématique commune et persistante dans plusieurs domaines, dont l’enseignement de l’anglais comme langue seconde. Avec la quantité de matière à livrer et ce manque de temps, l’enseignement traditionnel magistral est habituellement préconisé et les activités de renforcement de la matière en salle de classe sont souvent diminuées, voire abandonnées. Avec ce type d’enseignement, il est difficile de consolider le transfert des connaissances pour atteindre une plus grande durabilité des apprentissages. Le manque de temps et l’enseignement magistral chapeautent aussi plusieurs autres problématiques qui n’aident pas non plus à ce transfert des connaissances à plus long terme. Du côté des étudiants, il y a un manque de responsabilisation par rapport aux apprentissages, de la passivité et une faible motivation. Du côté des professeurs, il y a l’insatisfaction de ne pas aider suffisamment les étudiants éprouvant des difficultés et l’insatisfaction de ne pas transmettre la matière efficacement. Il est donc laborieux de trouver une stratégie d’enseignement satisfaisante avec un mode de gestion et une organisation

adéquats qui abordent ces contraintes de temps et d’enseignement magistral pour contrer ultimement les sous-problématiques du transfert des savoirs et de la durabilité des apprentissages sans compromettre le futur des apprenants. Une stratégie à considérer comme solution de départ serait de réorganiser les savoirs en mettant la communication et l’information au service de ces savoirs par le biais d’une méthode d’enseignement active et novatrice comme la classe inversée.

2. RECENSION DES ECRITS

La classe inversée, popularisée ces dernières années par les enseignants Bergmann et Sams (Mok, 2014) a le potentiel d’être un début de stratégie pédagogique favorisant une plus grande durabilité du transfert des connaissances. Elle prend déjà beaucoup d’ampleur en Europe comme en Amérique en raison de ses nombreux avantages évoqués par plusieurs auteurs (Drouin, 2014; Guichon, 2012; Lebrun, 2014; McCammon, 2014; Mok, 2014). Brièvement, la classe inversée inverse la structure traditionnelle d’enseignement magistral. La théorie est désormais introduite à la maison en utilisant les technologies et le temps en classe est réservé à l’approfondissement de la matière pour ainsi favoriser un transfert des connaissances plus durable. Cet approfondissement est en lien direct avec la taxonomie de Benjamin Bloom (1969), car de plus hauts niveaux du domaine cognitif sont sollicités, d’où la probabilité d’une meilleure rétention de l’information. Pour atteindre cette plus grande durabilité, le renouvèlement[1] des pratiques pédagogiques doit être examiné (Guichon, 2014; Lebrun, 2014). Conséquemment, le mode de gestion et d’organisation de l’information et de la communication dans la salle de classe traditionnelle doit être abordé et revu. Dans cette optique, le cours ANGL 1021 a permis l’expérimentation de la classe inversée aux sessions d’automne 2014 et d’hiver 2015.

3. METHODES

Il fallait d’abord revoir en entier l’approche traditionnelle de ce cours et le transformer en format inversé pour ainsi évaluer si effectivement ce nouveau format permet un apprentissage plus durable. En magistral, l’information est transmise oralement en présence des étudiants et une seule fois selon l’horaire exact du cours. Le tableau, la craie, l’ordinateur ou le projecteur servent d’outils au transfert des savoirs. Les étudiants utilisent leurs crayons, leurs gommes à effacer ou leur ordinateur portable pour noter les informations jugées pertinentes. Puis, ils se réfèrent au manuel, à leurs camarades de classe ou au professeur en dehors des heures de cours pour revoir l’information relatée en classe. Cette information livrée en magistral est souvent chargée en contenu et en exemples. Son flot est d’ailleurs souvent interrompu par plusieurs éléments comme la répétition de la matière, la discipline auprès des étudiants, les bruits ambiants, etc.

La classe inversée quant à elle utilise les technologies de l’information et de la communication (TIC) pour que la théorie soit vue à la maison. Le contenu des cours a donc été repensé et réorganisé en fonction des nouveaux outils utilisés pour communiquer l’information, soit les technologies. La théorie fut donc divisée en vingt-deux capsules vidéo et fut filmée en suivant les recommandations suivantes. Comme préconisé par plusieurs auteurs au sujet de ces vidéos destinés à l’apprentissage par les TIC, pour un meilleur transfert des savoirs, les capsules doivent être filmées de façon courte et personnalisée en utilisant différente façon de livrer chaque partie de la théorie (Drouin, 2014; Guo, P. J., Kim, J. et Rubin R.; McCammon, 2014). Par conséquent, en étant de courte durée, le contenu de chaque capsule théorique est devenu plus concis, plus précis, épuré d’exemples et intemporel (pas de nom de manuel, de date, de séquence, etc.) pour ainsi réduire le temps d’écoute et pour réutiliser les capsules à de futures sessions. Sans interruption, l’information fut transmise en continu et la séquence des concepts, qui souvent dévie en magistral, a pu être respectée. De courts vidéos peuvent aider au transfert des connaissances, mais ils peuvent aussi aider à l’engagement des étudiants comme une recherche effectuée par Guo, Kim et Rubin sur les cours en ligne ouvert et massif, MOOC en anglais, le démontre (2014). Ensuite, les vidéos furent personnalisées avec la voix, l’image et l’attitude calme et naturelle de la professeure pour ainsi créer d'emblée une relation entre la professeure et chaque étudiant puis pour offrir une relation humaine entre eux malgré l’utilisation des TIC. En fait, cette relation devient aussi personnalisée, car les étudiants sont généralement seuls lors de l’écoute des vidéos. Ils ont donc déjà le sentiment d’un enseignement individualisé et d’une proximité avec la professeure contrairement à l’enseignement magistral où le professeur s’adresse à un groupe qui souvent est assez large. Cette même recherche conclut à l’importance d’être soi-même dans les vidéos pour la motivation des étudiants et la création d’une relation avec eux (Guo, P. J., Kim, J. et Rubin R., 2014). Finalement, aussi par souci de motivation et de transfert des connaissances, la livraison de la matière, par le choix des différentes méthodes d’enseignement possible avec les TIC, s’est faite en déterminant la meilleure façon d’enregistrer les capsules par rapport au contenu. Par exemple, pour enseigner la formation de questions avec le verbe être en anglais, la capture d’écran fut choisie pour permettre à la professeure d’établir un document contenant déjà la théorie et plusieurs exemples pour ainsi faciliter l’apprentissage par modelage en démontrant et exemplifiant avec l’aide du curseur, du clavier et de la voix de la professeure comment ces questions sont formées. L’apprentissage par modelage s’inspire des travaux de chercheurs comme le chef de file du courant de la sociologie  cognitive en Amérique du Nord, Albert Bandura, qui dès 1963 a démontré que les individus ont la capacité d'observer les autres et d'en tirer des apprentissages (1986). En variant les techniques d’enseignement, donc en changeant la façon de communiquer l’information soit par la capture d’écran, de petits tableaux blancs, le tableau intelligent, les feuilles glissantes, etc., les TIC ont servi le contenu. Comme la théorie des intelligences multiples du chercheur Howard  Gardner suggère, il existe plusieurs types d'intelligence (1985). La professeure Nancy Brassard, comme plusieurs autres chercheurs, s’est inspiré d’une telle théorie pour affirmer que par conséquent, la « rétention de l’information augmente considérablement lorsque l’enseignant varie ses méthodes pédagogiques » (2012).

Les capsules complétées, les cours devaient maintenant être réorganisés en profitant du temps récupéré en salle de classe grâce aux capsules vidéo pour s’attarder aux activités d’approfondissement de la matière. En classe magistrale, les domaines de base du savoir de Bloom dont la connaissance et la compréhension sont sollicitées tandis qu’en classe inversée, ces domaines, introduits à la maison, laissent la place en salle de classe à la sollicitation de plus hauts domaines du cognitif dont l’analyse, la synthèse et l’évaluation (1969). Conséquemment, les activités ont été repensées de façon à ce que les étudiants soient actifs en salle de classe, à l’opposé de la passivité des étudiants en magistral, pour ainsi fortifier leurs connaissances. Dans sa page web dédiée à comment les gens apprennent, Kathy Evertz, directrice du Centre de soutien académique du Collège Carleton au Minnesota, se base sur plusieurs recherches pour affirmer que la participation passive dans un cadre typique d’une classe conduit généralement à une rétention limitée des connaissances par les étudiants (2015). Par exemple, un des projets instaurés fut la création par chaque étudiant d’une capsule vidéo expliquant un concept grammatical. En créant eux- mêmes cette capsule, les étudiants ont dû s’approprier activement la théorie pour bonifier leur compréhension de ce concept. La majorité de ces étudiants ont confirmé oralement qu’ils détenaient une meilleure maitrise de ce qu’ils avaient expliqué. De plus, les notes du dernier examen le démontrent également. Ceci s’explique entre autres par les domaines de l’analyse, de la synthèse et de l’évaluation qui ont été touchés. Un autre exemple d’activité d’approfondissement instauré fut de transformer les révisions d’examen traditionnellement passives et à sens unique effectuées par la professeure en classe par des questions différentes sur la matière distribuée à chaque étudiant auquel chacun avait la responsabilité de trouver les réponses à l’oral en discutant en petit groupe et en changeant de groupe. Un retour en grand groupe sur chaque question de façon informelle a pu contribuer à synthétiser les apprentissages de façon active et à les fortifier davantage. Il est à noter qu’en enseignement des langues secondes spécifiquement, l’approche communicative utilisée dans le système canadien et américain a pu être bonifiée par l’augmentation d’activités d’approfondissement de la matière en salle de classe comme les activités de compréhension orale, de compréhension écrite, de production orale et de production écrite priorisées par cette approche. En somme, l’information vue à la maison est fortifiée en classe par une communication accrue et active entre professeure et étudiants, entre étudiants eux-mêmes, mais aussi entre matière et étudiants pour que les savoirs persistent.

Le nouveau plan de cours construit selon le calendrier académique, l’expérimentation en salle de classe a pu débuter. Le premier cours a servi aux explications de la classe inversée et le deuxième à l’exemplifier. Ces deux cours étaient très importants dans le processus, car cette nouvelle réorganisation de l’information et de la communication devait être apprivoisée par les étudiants pour éviter le plus possible une incertitude envers ce changement et pour clarifier les attentes. Par la suite, avec leurs nouveaux devoirs théoriques à la maison, les étudiants ont pu expérimenter ce format. Pour les étudiants, la façon d’entrer en communication avec la théorie et de s’informer a changé drastiquement par

rapport au format d’enseignement magistral par le fait, entre autres, que l’information devient flexible à cause de l'outil utilisé: les technologies. Partout, à n’importe quel moment et à n’importe quelle fréquence, les étudiants peuvent avoir accès à l’information. L’information peut aussi être arrêtée en tout temps et réécoutée pour, par exemple, une meilleure compréhension, la prise de note ou réviser avant un examen. Du coup, la partie théorique devient plus active et plus motivante, même à la maison, tout comme les activités d’approfondissement et d’assimilation de la matière (exercices, discussions, jeux, révisions, projets, préparations, etc.) des cours suivants qui ont servi à solidifier l’apprentissage chez les étudiants.

Cette récupération de temps en classe a aussi changé le rôle de la professeure et par le fait même celui des étudiants. En ce qui a trait à la professeure, il fallait penser à la façon de réorganiser la présence en classe de celle-ci qui n’aurait pas de matière à livrer en tant que telle. Cette dernière agit donc désormais en tant que guide auprès des étudiants et non pas comme seulement une personne détenant et transmettant les savoirs. Par exemple, durant les activités d’exercices grammaticaux à compléter, des échanges ont guidé les étudiants à comprendre leurs erreurs en construisant les savoirs et en déconstruisant les faux savoirs. La professeure est aussi un guide qui pousse les étudiants les plus forts à se dépasser dans des activités conçues pour eux. Puis, elle devient un guide présent spécifiquement pour les étudiants éprouvants des difficultés, ce qui permet de détecter plus facilement ces derniers pour ainsi les accompagner et les appuyer dans leurs apprentissages dans le but de construire un savoir plus durable. En ce qui a trait aux nouveaux rôles des étudiants, un des plus gros changements en classe inversée est qu’ils arrivent préparés en salle de classe avec l’information ayant trait aux cours déjà en tête. L’information est là, mais il faut la fortifier par toutes sortes d’activités d’approfondissement de la matière. Ils passent donc d’un rôle passif à un rôle actif en classe. Ils sont également devenus responsables de leurs savoirs. Il faut qu’ils s’informent par eux-mêmes et qu’ils vérifient leurs apprentissages lors des activités d’approfondissement et qu’ils voient à rectifier eux-mêmes, avec les outils mis à leur disposition et l’aide de la professeure, les aspects de l’information qui doivent l’être. Par le fait même, il faut qu’ils apprivoisent ce pouvoir et cette confiance que leur donne leur professeure pour ainsi prendre en charge leurs apprentissages. Finalement, il faut aussi qu’ils s’habituent à la présence de leur professeure en tant que guide, présente pour les aider avec l’information qu’ils doivent apprendre. En dernier lieu, après les sessions d’automne 2014 et d’hiver 2015, les étudiants furent sondés par écrit sur leur expérience de la classe inversée ainsi qu’oralement par le biais d’une tierce personne.

4. RESULTATS

Pour les résultats quantitatifs, le cours format inversé fut comparé aux groupes des deux dernières années en format traditionnel donné par la professeure. Premièrement, les résultats académiques démontrent une similarité entre ceux-ci (voir tableau ci-dessous). Cela s’explique en partie par la nouveauté

de l’application de la classe inversée, car comme mentionné plus haut, le changement est énorme dans la façon d’informer et de communiquer à l’extérieur de la classe et à l’intérieur de la classe. Puis, les résultats similaires s’expliquent par le niveau des étudiants d’une session à l’autre et d’un groupe à l’autre qui peut être très différent. Par exemple, dans la cohorte d’automne 2014 en classe inversée, deux étudiants sur huit ont été expulsés de l’université étant donné leurs échecs majeurs dans tous leurs cours tout format d’enseignement confondu. Les résultats sont, par le fait même, en partie erronés. D’autre part, il est à noter que les critères d’évaluation ont légèrement augmenté en format inversé en raison de certains projets comprenant des tâches plus complexes, comme le projet de capsule vidéo grammaticale mentionné plus haut qu’ont dû réaliser les étudiants. Deuxièmement, ces données quantitatives sont limitées, car elles ne contiennent pas d’indication du transfert des connaissances à plus long terme. Il serait souhaitable dans une expérimentation future d’avoir accès à ce genre de données.

Session automne ou hiver et format

Nombre d’étudiants

Note la plus haute

Note la plus base

Nombre d’échec

Moyenne

Précisions

H 2015

Inversé

12

94

62

0

79%

 

A 2014

Inversé

8

98%

32%

2

74%

(2 étudiants en situation d’échec dans tous leurs cours)

H 2014

Traditionnel

11

89%

49%

1

78%

 

A 2013

Traditionnel

9

91%

64%

0

79%

 

H 2012

Traditionnel

32

92%

39%

4

72%

 

A 2011

Traditionnel

17

93%

21%

1

77%

1 retrait en fin de session (note la plus basse)

Du côté qualitatif, les étudiants ont majoritairement réagi positivement à la classe inversée3. Comme exprimée par la plupart d’entre eux, la flexibilité qu’offrent les technologies est l’un des grands points forts de la classe inversée. Contrairement au format magistral, cette flexibilité a permis à plusieurs de « revoir le même cours à plusieurs reprises ». L’information devient donc flexible à son tour par le fait qu’elle peut être revisitée, arrêtée et recommencée. Puis, les étudiants peuvent se l’approprier encore plus qu’en magistral, car elle est « plus facile [à] comprendre, car on peut regarder la vidéo plusieurs fois. » Puis, un autre étudiant mentionne : « habituellement, si je ne comprends pas une partie, je suis obligée d’attendre de consulter quelqu’un; or avec la classe inversée, en faisant un exercice, quand je ne comprends pas, il me suffit de regarder les vidéos ». Le commentaire de ces étudiants confirme que les capsules vidéo permettent de construire de meilleurs savoirs par la répétition de l’information. Les vidéos permettent aussi d’éviter la perte de temps par la répétition de l’information en classe et hors classe, car les étudiants arrivent mieux préparés.

Concernant les activités d’approfondissement faites en classe, un étudiant atteste « qu’avec la pratique j’assimile beaucoup mieux. » Un autre affirme qu’en voyant la théorie à la maison, « ça laisse plus de temps en classe pour voir si on a bien compris en faisant des exercices et il y a une personne pour nous aider », d’où l’importance d’agir comme un guide. Ce rôle permet une rétroaction rapide pour éviter la construction de faux savoirs et d’être bloqué dans son apprentissage par de l’information qui est mal comprise ou pas comprise du tout. À ce sujet, un étudiant évoque que « si tu as des questions, la professeure est juste à côté, pas besoin de prendre un rendez-vous de consultation. » Puis, un autre étudiant mentionne en parlant de ce nouveau format d’apprentissage en classe : « je trouve que c’est bien plus plaisant de venir en cours. »

Un autre point fort des capsules vidéos et des activités d’approfondissement faites en classe est le fait de pouvoir apprendre à son propre rythme sans avoir à subir la pression d’apprendre et de comprendre en même temps que les autres lors d’un cours en magistral. En parlant des vidéos, un étudiant mentionne que « le fait de pouvoir avancer à son propre rythme est merveilleux! Je suis quelqu’un qui aime prendre son temps pour se préparer et pouvoir le faire chez nous enlève le stress de suivre le rythme parfois trop rapide du prof. » Un autre étudiant affirme par rapport aux activités en classe que « c’est différent, mais beaucoup plus intéressant, car tu avances à ton niveau. » La classe inversée permet donc de faire beaucoup plus de différenciation en incluant tous les types d’étudiants, des plus faibles au plus doués en passant par ceux avec des troubles d’apprentissage. En récupérant du temps de classe par l’information transmise à la maison, il y a plus de temps en classe pour les étudiants en difficulté ou les plus doués, parce que la classe inversée permet d’offrir un enseignement plus individualisé. Un étudiant avec un trouble d’apprentissage a même évoqué le fait qu’en classe inversée, le besoin d’utiliser des outils comme un crayon enregistreur ou d’avoir recours à des preneurs de notes est éliminé. Par conséquent, cet étudiant n’a plus l’impression d’être différent et se sent moins jugé par les autres.

En général, d’après les résultats qualitatifs recueillis par les étudiants et la professeure, la classe inversée est aussi très engageante et motivante pour les étudiants parce qu’ils sont actifs dans leur apprentissage tout en étant responsables de celui-ci. Comme le mentionne un étudiant, la classe inversée « permet aux étudiants d’aimer la matière, de mieux comprendre et d’apprendre. » Un autre évoque aussi un « meilleur apprentissage, car il y a plus d’intérêt » et un autre d’ajouter « plus d’intérêt à apprendre. » Ces commentaires concordent avec les statistiques amassées auprès des étudiants des deux sessions en classe inversée qui attestent que la classe inversée aide à rester motivés et aide à mieux

réussir. En pratique aussi les commentaires concordent, car il est commun de voir les étudiants absorbés par leur travail et continuer ce dernier même pendant les pauses. Il est aussi fréquent de voir les étudiants se motiver entre eux, car si le visionnement des capsules vidéo n’est pas fait, les autres le savent et les travaux d’équipe peuvent parfois en subir les conséquences. De plus, le fait de sortir la théorie mécanique et lourde de l’enseignement magistral et d’axer les cours sur la pratique active rend l’atmosphère de la classe plus positive, calme et égalitaire, ce qui vient motiver les étudiants et les aider dans leurs apprentissages. Le nouveau rôle actif des étudiants et celui de guide de la professeure en classe inversée jouent aussi beaucoup sur la motivation comme en témoignent les commentaires d’étudiants ci-haut. Par exemple, en étant guide, la professeure peut concrètement et fréquemment aider les étudiants avec une meilleure acquisition des savoirs ce qui est très satisfaisant pour cette dernière, mais aussi pour les étudiants.

La classe inversée vient aussi renforcer la notion de responsabilité de l’apprentissage pour ainsi fortifier les savoirs. Elle responsabilise les étudiants en les plaçant au centre de leur apprentissage et en les rendant plus actifs dans le processus d’information et de communication. Par exemple, les étudiants mentionnent que la classe inversée les « oblig[ent à]’être à jour » et que « ça [les] oblige à être prêts pour le cours. » En parlant des vidéos, ils ajoutent « les vidéos me poussent plus à apprendre » et « grâce aux vidéos, nous sommes mieux préparés au cours, car nous n’avons pas d’autre choix que d’écouter les vidéos pour comprendre. » Pendant les cours, les étudiants ont la responsabilité d’évaluer leurs propres apprentissages et de prendre les moyens mis à leur disposition pour régler les problèmes avec la matière. De cette façon, les étudiants ont un plus grand contrôle dans l’acquisition de leurs propres savoirs.

D’après les sondages effectués dans les deux groupes, le format inversé a reçu peu de commentaires négatifs de la part des étudiants. La plupart d’entre eux se sont adaptés à cette nouvelle façon d’organiser et de gérer l’information pendant les deux cours conçus à cet effet. Pour eux, un point à améliorer dans ce format serait d’avoir encore plus d’activités d’approfondissement de la matière comme des discussions de groupe, des jeux éducatifs et davantage d’écriture en classe. Ces commentaires démontrent un intérêt réel et une motivation envers les cours actifs de la classe inversée. Un étudiant ayant suivi le cours ANGL 1021 en format inversé à l’automne 2014 et le cours suivant ANGL 1022 à l’hiver 2015 en format traditionnel, demande des capsules vidéos pour tous les cours, car pour cette personne, « la classe inversée favorise l’apprentissage. » Malheureusement, les résultats académiques de cet étudiant ont chuté à la session d’hiver en format magistral.

Du côté de la professeure, il y a deux points négatifs à la classe inversée. Le premier est l’apprentissage des TIC. Pour s’assurer de varier les méthodes utilisées avec les TIC pour transmettre l’information, il faut pouvoir apprivoiser plusieurs façons de faire et être innovateur. Il faut donc s’approprier l’information et la procéder différemment qu’auparavant. Puis le deuxième point, qui

inévitablement est relié au premier point, est une fois de plus le manque de temps. Le manque de temps pour changer complètement le processus d’information et de communication d’un cours est le plus grand défi. Par exemple, il faut beaucoup de temps pour créer les vidéos. Il faut s’approprier l’information sur l’outil utilisé, adapter l’information à ce dernier, s’assurer que cette information soit concise et clairement communiqué, enregistrer l’information et ce, souvent à plusieurs reprises, l’éditer, etc. Cependant, une fois les capsules enregistrées, l’avantage est le gain de temps à long terme. Le gain de temps en classe pour les activités d’approfondissement, le gain de temps par rapport à la réutilisation de ces capsules, le gain de temps par rapport aux heures de consultation moins utilisées par les étudiants étant donné qu’ils sont mieux préparés par les capsules et finalement le gain de temps à moins répéter la matière grâce une fois de plus à ces capsules.

5. DISCUSSION OBJECTIFS ATTEINTS

En somme, l’expérimentation de la classe inversée a été extrêmement positive et révélatrice. La problématique du manque de temps a pu être en grande partie résolue. En fait, la classe inversée a permis une récupération d’environ 80% du temps de classe dans des cours du sigle ANGL 1021 où habituellement la théorie en format magistral avait lieu. Avec cette récupération de temps, le processus de communication et d’information a pu basculer et être mis davantage au service des savoirs. Conséquemment, les activités d’approfondissement qui favorisent la rétention de l’information bonifiant l’approche communicative de l’enseignement d’une langue seconde déjà utilisée en salle de classe ont pu avoir lieu plus fréquemment. Du coup, par ces activités ainsi que par les capsules vidéo, les autres éléments requis à une meilleure transmission des savoirs ont aussi été grandement bonifiés: soit la motivation des étudiants, des apprentissages plus actifs et la prise en charge des apprentissages par les étudiants. D’ailleurs, le professeur Korotckv confirme que ces trois éléments sont essentiels à la transmission des savoirs à long terme (2014). Enfin, avec cette récupération du temps de classe, la satisfaction de la professeure d’aider suffisamment les étudiants éprouvant des difficultés et la satisfaction de transmettre la matière efficacement a été plus importante. La classe inversée est donc une stratégie d’enseignement plus que satisfaisante qui peut servir davantage les savoirs ainsi que leur durabilité de par une approche différente de l’organisation de l’information et de la communication. Pour tous ses points, le cours ANGL 1021 se déroulera désormais de façon inversée.

Critique

Cependant, pour que la classe inversée serve bien les savoirs, il faut bien l’exécuter pour ne pas tomber dans les pièges évoqués par la critique. Une des critiques de la classe inversée est la professeure Ellen S. Hoffman qui, dans un article où elle se réfère à plusieurs autres critiques, évoque trois arguments en défaveur de cette méthode d’enseignement (2014). Premièrement, elle analyse

avec l’aide des articles de Manjinder et de Tucker la classe inversée comme un enseignement encore trop centré sur l’enseignant et non sur l’étudiant, car le savoir est encore transmis magistralement, mais cette fois avec les technologies (2012). Bien qu'il soit vrai que dans le format expérimenté, les savoirs n’ont été transmis que par la professeure sous forme de capsules vidéos, les processus d’apprentissage ont été centrés sur l’étudiant, car celui-ci était responsable d’assimiler le contenu de chaque capsule vidéo, à plusieurs reprises s’il le jugeait nécessaire, et d’effectuer les activités d’approfondissement en classe reliées au contenu. Ceci rend déjà plus efficace et plus active l’apprentissage des étudiants par opposition à la passivité des classes en magistral. Puis, en agissant comme un guide, la professeure a pu faire de la différenciation en offrant un apprentissage plus centré sur l’étudiant. Deuxièmement, avec l’aide de l’article de Mackice, madame Hoffman critique la partie technologique de la classe inversée en évoquant que les capsules vidéos sont faites juste pour attirer l’attention des étudiants et qu’ils ne sont pas mieux que la lecture (2012). Comme mentionné précédemment, les étudiants sondés après l’expérimentation de la classe inversée ont majoritairement allégué avoir été plus motivés par les capsules technologiques. L’outil technologique sert donc la motivation qui en retour aide les étudiants à mieux apprendre et à mieux retenir l’information (Korotckv 2014). De plus, une bonne diversité dans l’utilisation des TIC permet de faire plus de différenciation. Troisièmement, par le biais de Tucker, elle évoque que souvent les professeurs implémentant la classe inversée gardent les mêmes devoirs qu’en format traditionnel et que ce qui change est seulement le calendrier des cours qui se retrouve inversé (2012). Une partie des devoirs traditionnels comme les exercices de grammaire peuvent certainement être rapportés en classe inversée pour que les étudiants bénéficient de la présence du professeur en tant que guide et pour ainsi faire davantage de différenciation. Néanmoins, il est certain que pour ancrer les savoirs, un renouveau dans les activités d’approfondissement en classe doit être implémenté.

Changement de paradigme

En fait, la classe inversée n’est pas une solution miracle, mais un début de stratégie pour de meilleurs apprentissages. Comme le mentionne Marcel Lebrun, il y a plusieurs niveaux de classe inversée et tous sont déjà mieux qu’une structure traditionnelle en magistral (2014). Une fois de plus, comme ont mentionné les auteurs Guichon (2014) et Lebrun (2014), ce qui est de mise est un changement de paradigme dans le renouvèlement des pratiques pédagogiques, nécessaire pour accéder à une plus grande durabilité des savoirs. Ce changement est aussi concluant d’après l’expérimentation de la classe inversée dans le cours ANGL 1021. Il est possible que certaines matières puissent moins se prêter à ce format, de même que chaque professeur a droit à ses propres préférences et croyances. Toutefois, que ce soit par la classe inversée ou par une autre méthode d’enseignement qui encourage un apprentissage actif comme l’approche par problème utilisé en médecine et en science infirmière ou le « scale-up » utilisé dans les cours d’entrepreneuriat, il faut revisiter les pratiques pédagogiques et considérer les changements. Avant d‘entreprendre tout changement, il faut

réfléchir longuement et examiner comment une nouvelle forme d’organisation de l’information et de la communication servira les savoirs. Par exemple, le changement virtuel des organisations et de l’ère numérique appelle à d’autres outils pour accompagner l’apprentissage. La culture de communication et d’information traditionnelle actuelle est très ancrée dans nos institutions d’enseignement et comme le mentionne la professeure Jeanne Godin, en basant son affirmation sur plusieurs recherches, avec tout changement vient une résistance (2015). Cependant, il est possible de changer les manières de faire sans compromettre les apprentissages à long terme.

Appel à l’interdisciplinarité

Cette communication appelle à un renouvèlement des pratiques pédagogiques, mais aussi à l’interdisciplinarité. Étant donné le peu de travaux interdisciplinaires entre les sciences de l’information et de la communication et la classe inversée, une réflexion sur leurs interrelations dans l’apprentissage des savoirs en éducation s’impose. Cette interrelation comme processus intégré à la pédagogie est malencontreusement souvent oubliée. L’unique examen de la pédagogie seule n’est pas suffisant, il faut revoir l’approche pour organiser l’information autrement et l’approche pour communiquer ce contenu autrement, pour ainsi réorganiser les savoirs. Pour que l’enseignement soit en constante évolution et plus durable, cette réflexion est de mise. L’organisation de l’information et de la communication en salles de classe dans les institutions d’enseignement doit se renouveler profondément afin de bâtir un avenir durable, sans mettre en péril l’avenir de ces dernières ou celui des individus ou des collectivités, avec des apprentissages qui valent le coup. Comme le proposent Diemer (2012) ainsi que Ullmann, Vidal et Bourcier (2008), pour que le concept de durabilité soit transversal, surtout en région et dans de petites institutions, il faut qu’il y ait un changement profond de paradigme axé sur la durabilité dans la façon d’apprendre. Comme débutée dans l’expérimentation de la classe inversée du cours ANGL 1021, l’interdisciplinarité décrite ci-haut a pu permettre de se rapprocher davantage d’un tel changement, grâce aux bénéfices tangibles et réels observés qui dépassent ceux de l’enseignement magistral malgré le besoin d’une expérimentation plus poussée.

6. REFERENCES

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action : a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bloom, B. S., & Engelhart, M. D. (1969). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Montréal, QC : Éducation nouvelle.

Brassard, N. (2012). Pourquoi varier les approches pédagogiques? Récupéré le 8 mai 2015 de http://pedagogie.uquebec.ca/portail/system/files/documents/membres/letableau-v1-n1-2012.pdf

Diemer, A. (2012). « De la représentation du développement durable à la construction de savoirs transversaux. » Les Cahiers du CÉRIUM, 1, 1.

Drouin, C. (2014). Mrprofdechimie : Un prof de chimie, partout, avec vous!! Récupéré le 16 juin 2014 de http://mrprofdechimie.com/ 

Evertz, K. (2015). How people learn. Récupéré le 8 mai 2015 de https://apps.carleton.edu/campus/asc/prefect-program/trainingguide/parttwohowpeoplelearn/

Gardner, H (1985). Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Godin, J. (2015 avril). Communication sur les changements présentée dans le cadre de la journée pédagogique à l’Université de Moncton, Campus de Shippagan, Nouveau-Brunswick, Canada.

Guichon, N. (2012). Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues. Paris : Didier.

Guo, P. J.; Kim, J.; Rubin R. (2014) “How video production affects student engagement: An empirical study of MOOC videos.” Proceedings of the first ACM Conference on Learning @ Scale 2014. Récupéré le 3 juillet 2014 de http://dx.doi.org/10.1145/2556325.2566239, p. 41-50.

Hoffman, E. S. (2014). “Beyond the flipped classroom: Redesigning A research methods course for e3 instruction.” Contemporary Issues in Education Research, 7(1), 51.

Korotckv, D. (2014, novembre). Universal Design Applications in Higer Education: Context, Reflections, and Experiences. Communication présentée au Symposium à l’intention des éducateurs, Nouveau- Brunswick, Canada.

Lebrun, M. (2014). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées. [blogue]. Récupéré le 10 janvier 2014 de http://lebrunremy.be/WordPress/?p=740bit.ly/ML-Classes-inversées

McCammon, L. (2014). Site web personnel. Section Flip. Récupéré le 2 juin 2014 de http://lodgemccammon.com/

Mok, H. N. (2014). “Teaching tip: The flipped classroom.” Journal of Information Systems Education, 25 (1), 7.

Ullmann, C.; Vidal, P.; Bourcier, A. (2008). « L’avènement d’une société de l’information durable. » Networks and Communication Studies, 22.


[1] Ce texte est conforme à la nouvelle orthographe

[2] Pour des raisons de confidentialité, toutes les citations suivantes mentionnées par des étudiants des deux sessions seront anonymes et mentionnées à la forme masculine.


Auteur

Claudine AUGER
Professeure adjointe
Université de Moncton, Campus de Shippagan


  • Aucun commentaire trouvé

Ajouter vos commentaires

Poster un commentaire en tant qu'invité

0